Ésta tarde ha sido muy dura, ayer entregaron las notas y los alumnos no estaban precisamente con ganas de fiesta, aunque no lo tenía planificado pensé cambiar de actividad y centrarme en la motivación y el establecimiento de metas realistas.
ACTIVIDAD SOBRE LA MOTIVACIÓN ANTE EL ESTUDIO
En esta actividad de lo que se trata es de ayudar a que el alumno tenga o adquiera una actitud positiva frente a la tarea de estudiar. A través de este ejercicio se fomenta la motivación del alumno hacia el estudio.
OBJETIVOS
Reflexionar sobre los motivos que tienen los/as alumnos/as para estudiar.
Conocer los tres requisitos básicos para el estudio (querer, poder y saber).
Reflexionar sobre motivos internos y motivos externos.
Proponer pequeñas metas y recompensas como impulsores de la motivación.
CONTENIDOS
La motivación del alumno.
DESARROLLO
1) Motivación por parte del tutor/a de la actividad indicando los objetivos que se pretenden.
2) A continuación se entrega el documento de reflexión individual y durante 15 minutos los/as alumnos/as lo completan.
3) Puesta en común de las respuestas individuales para sacar conclusiones sobre los motivos para estudiar recogidos en la hoja individual. El/la Tutor/a pedirá a los/as alumnos/as que indiquen estrategias de motivación que utilizan distintas de las expresadas en el documento.
4) Al final realizo las conclusiones finales.
5) Elaboración individual de un plan para elevar la motivación hacia el estudio.
EVALUACIÓN
Cada alumno deberá ser capaz de reflexionar acerca de lo que se propone en esta actividad. El tutor tomará nota de los alumnos que afirmen no mostrar ningún interés hacia el estudio.
MATERIALES
Hoja de trabajo
1. Completa el siguiente cuestionario:
Siempre A veces Nunca
1. Me esfuerzo todo lo que puedo para obtener buenos resultados.
2. Me gusta estudiar para ampliar mis conocimientos.
3. El estudio me resulta muy gratificante.
4. En casa dedico todo el tiempo posible al estudio.
5. Me resulta fácil estar un buen rato estudiando.
6. El estudio me resulta entretenido.
7. El esfuerzo que realizo me servirá para mi futuro profesional.
8. Me interesa mucho lo que los profesores exponen en clase.
9. Me ilusiona aprobar el curso y pasar al siguiente.
10. Cuando una tarea me sale bien me elogio por haberlo conseguido.
A continuación valora el cuestionario:
Anota 2 puntos por la cruz marcada en “Siempre”.
Anota 1 punto por la cruz marcada en “A veces”
Anota o puntos por la cruz marcada en “Nunca”
Puntuación total: ________
¡ATENCIÓN!
Si tu puntuación queda por debajo de 10 tu motivación para el estudio es poco favorable. Conviene que trabajes sobre ello. Lo recomendable sería que anotases los aspectos señalados en la columna de “Nunca” de cada una de las tablas para corregirlos
2. Para estudiar son necesarios tres requisitos. Puntúate de 0 a 10 en cada uno de ellos.
SABER (métodos)
QUERER (actitud, motivación) PODER (capacidades)
3. Completa las tres frases siguientes con distintos motivos por los que estudias.
Estudio porque...
Estudio porque...
Estudio porque...
4. Haz una lista de ventajas que el estudio te puede reportar para desempeñar un oficio o para enfrentarte a la vida de adulto.
5. Una persona puede sentirse inclinada hacia el estudio por MOTIVOS EXTERNOS (premio o buena nota, complacer las expectativas de los padres, prestigio ante los demás) o también por MOTIVOS INTERNOS (deseo de superación, interés por el objeto de estudio, satisfacción por la consecución de un objetivo).
¿Cuáles crees que son más fuertes?
¿De qué tipo son los tuyos?
6. ¿Merece la pena estudiar? ¿Por qué?
7. Proponerte pequeñas metas o comunicárselas a alguien pueden ser BUENOS IMPULSORES DE LA MOTIVACIÓN. ¿Te animas a proponerte cuatro metas para la siguiente sesión de estudio en casa? Es interesante que te recompenses con algo si las alcanzas (descanso, escuchar música, etc.).
META 1: ________________________________________________________
META 2: ________________________________________________________
META 3: ________________________________________________________
META 4: ________________________________________________________
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR : COMPENSANDO DESIGUALDADES
martes, 5 de abril de 2011
viernes, 1 de abril de 2011
TRABAJANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tengo la suerte de poder trabajar con los alumnos del programa de acompañamiento escolar desde el 1º semestre por lo que hemos tenido múltiples experiencias, reconozco que no han sido todas ellas positivas. Una de las carencias más importantes en el clima del aula pese a que son un pequeño grupo de 8 a 10 personas dependiendo del día, es que no saben trabajar en equipo y he creido importante preparar una serie de actividades destinadas al trabajo cooperativo.
Considero que es fundamental ya que tarde o temprano tendrán que trabajar con un equipo humano, sea este cual sea y en el trabajo que sea.
Mis alumnos y alumnas solo se sienten satisfechos compitiendo, así que las actividades que trabajo en estos momentos siguen la siguiente dirección pedagógico-didáctica:
A. Cooperar y competir
Las intervenciones educativas están repletas de experiencias aisladas en las que una o varias personas participan a través de la cooperación. Así, un alumno que solicita a su compañero en clase una aclaración de algo que no entiende; un padre que corrige a su hija cuando ésta le recita una lección o un conjunto de profesores que explican interdisciplinarmente el tema de 'Las vanguardias de¡ siglo XX" representan ejemplos de una cierta forma de trabajar y aprender juntos.
Por otro lado, algunos acontecimientos de carácter mundial reflejan un estilo solidario y conjunto de trabajar. El Mercado Único europeo, los Juegos Olímpicos, la pretensión de una Educación lntercultural o el esfuerzo de las Organizaciones No-Gubernamentales están sustentados, desde muy diversas perspectivas, en la creencia de que los problemas se afrontan mejor solidariamente. Muchas personas viven a diario desde una óptica universal, de amplio espectro, no particularista. Sin embargo, se precisa avanzar aún más si queremos dar salida a las grandes preocupaciones mundiales. En el Congreso Mundial de Educación para todos, celebrado en JOMTIEN (Tailandia) en Marzo de 1990, se resaltaron cinco aspectos que requerían una intervención inmediata: el estancamiento y la decadencia de la economía, la degradación de¡ medio ambiente, las poblaciones marginadas, las mayores y crecientes desigualdades económicas, y el rápido aumento de la población. Quizá se necesiten estrategias económicas y políticas de largo alcance, pero, sin duda, también cambios individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio no empezarán a concretarse hasta que asumamos que la consecución de los logros siempre es algo "nosotros", no sólo algo "yo", siempre el resultado del esfuerzo de muchas cabezas y manos.
B. Hacer posible la cooperación en el IES
Existen, pues, experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales (MILLER y BREWER, 1 986), en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación?.
La investigación educativa ha estudiado preferentemente tres estructuras de organización de la clase: individualista, competitiva y cooperativa. la individualista se caracteriza por el trabajo solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de otros. En la competitiva, las metas de los individuos están tan separadas entre sí y son tan antitéticas que la obtención de lo pretendido por parte de unos conlleva la no consecución automática por parte de los demás. En la estructura cooperativa, los fines se alcanzan si y sólo si todos los individuos llegan a ellos.
En el IES , la organización competitiva de la clase tiene consecuencias que deben ser controladas. En un grupo competitivo, lo que importa es ser el primero y ganar más y antes que los demás. No es difícil descubrir indicios de esta lucha contra los demás en nuestras aulas de adolescentes y universitarios. Por un lado, la interacción opositora proporciona una motivación extrínseca y, por otro, una baja expectativa de éxito en todos aquellos, los más, que se creen menos capaces que sus competidores. Competir implica, de entrada, la idea de igualar en calidad una cosa con otra o una acción con otra. Pero, tras las actividades competitivas dentro del aula, también se esconde la idea de rivalidad y lucha entre iguales, la búsqueda de los resultados más beneficiosos para uno con exclusión de los otros y la recompensa implosivo y diferencia¡ (todo para uno, nada para el resto).
Las tareas que favorecen un aprendizaje cooperativo en la clase se ofrecen como una alternativa productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas educativos. Al cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las acciones de uno contribuyen a la consecución de todos y cada uno, se pretende el beneficio mutuo y las recompensas son compartidas. Es la búsqueda conjunta de la verdad:
¿Tu verdad? No, la verdad.
La tuya, guárdatela. Y ven conmigo a buscarla". A.MACHADO
En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependencia entre las personas.
Los procedimientos de aprendizaje cooperativo inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia positiva (no opositora) exige en el alumno un procesamiento activo de la información que fuerza a representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente, desencadena un afán por la búsqueda de más información y una alta curiosidad por la ciencia. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco.
Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que enseñar a leer, a que los alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos. '¿Trabajo en grupos? ¡Así no se trabaja!' o '¡Es imposible que aprendan a trabajar juntos!' son expresiones de desánimo que contrastan, profundamente, con el interés, la actitud y la acción de los profesores cuando enseñan a leer, a sumar o a escribir. En estos casos, la carencia de habilidad en los alumnos no es óbice para no enseñarles. Aprender a leer requiere instruci6n continuada, tiempo, correcciones y práctica. Ningún profesor espera que un niño aprenda a sumar por el mero hecho de decirle cómo se hace-. los alumnos no nacen sabiendo trabajar juntos: el trabajo cooperativo implica dominar unas habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido, desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo.
La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento'. las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte de¡ resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. No obstante, el profesor ha de cuidar de que estos elementos de carácter psicosocial estén siempre presentes en el trabajo cooperativo:
- buen funcionamiento interpersonal en grupo
- interacción cara a cara entre los miembros (de 2 a 6-8 personas).
- responsabilidad individual para aumentar la comprensión.
- interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales, los recursos y la información y de la asignación de roles.
De ahí que no se aprenda a trabajar cooperativamente en un día. El tiempo, el entrenamiento adecuado en las habilidades básicas requeridas y la corrección permanente del proceso de aprender a cooperar son los ingredientes críticos de la enseñanza de la cooperación.
C. Tres técnicas aplicables (Se encuentran en el libro "Aprender a pensar y pensar para aprender" de Juan Carlos Torre Puente Editado por MEC-Narcea)
D. Conclusión
Los educadores creemos con firmeza en valores como la solidaridad, la mutua comprensión y respeto o la personalización de la educación.
En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que de hecho se hace: "dime lo que haces y te diré qué valores tienes', se podría afirmar.
Lo que es seguro es que mis alumnos y alumnas del prácticum no saben lo que es realmente "Cooperar", el que lo conozcan será mi objetivo principal.
A pesar de encontrarme con unos grupos complejos, parte del camino con los alumnos/as del prácticum II ya está hecho.
Seguiré plasmando mis esperiencias en lo que respecta al "aprendizaje cooperativo" así como los resultados que vamos y voy obteniendo.
Tengo la suerte de poder trabajar con los alumnos del programa de acompañamiento escolar desde el 1º semestre por lo que hemos tenido múltiples experiencias, reconozco que no han sido todas ellas positivas. Una de las carencias más importantes en el clima del aula pese a que son un pequeño grupo de 8 a 10 personas dependiendo del día, es que no saben trabajar en equipo y he creido importante preparar una serie de actividades destinadas al trabajo cooperativo.
Considero que es fundamental ya que tarde o temprano tendrán que trabajar con un equipo humano, sea este cual sea y en el trabajo que sea.
Mis alumnos y alumnas solo se sienten satisfechos compitiendo, así que las actividades que trabajo en estos momentos siguen la siguiente dirección pedagógico-didáctica:
A. Cooperar y competir
Las intervenciones educativas están repletas de experiencias aisladas en las que una o varias personas participan a través de la cooperación. Así, un alumno que solicita a su compañero en clase una aclaración de algo que no entiende; un padre que corrige a su hija cuando ésta le recita una lección o un conjunto de profesores que explican interdisciplinarmente el tema de 'Las vanguardias de¡ siglo XX" representan ejemplos de una cierta forma de trabajar y aprender juntos.
Por otro lado, algunos acontecimientos de carácter mundial reflejan un estilo solidario y conjunto de trabajar. El Mercado Único europeo, los Juegos Olímpicos, la pretensión de una Educación lntercultural o el esfuerzo de las Organizaciones No-Gubernamentales están sustentados, desde muy diversas perspectivas, en la creencia de que los problemas se afrontan mejor solidariamente. Muchas personas viven a diario desde una óptica universal, de amplio espectro, no particularista. Sin embargo, se precisa avanzar aún más si queremos dar salida a las grandes preocupaciones mundiales. En el Congreso Mundial de Educación para todos, celebrado en JOMTIEN (Tailandia) en Marzo de 1990, se resaltaron cinco aspectos que requerían una intervención inmediata: el estancamiento y la decadencia de la economía, la degradación de¡ medio ambiente, las poblaciones marginadas, las mayores y crecientes desigualdades económicas, y el rápido aumento de la población. Quizá se necesiten estrategias económicas y políticas de largo alcance, pero, sin duda, también cambios individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio no empezarán a concretarse hasta que asumamos que la consecución de los logros siempre es algo "nosotros", no sólo algo "yo", siempre el resultado del esfuerzo de muchas cabezas y manos.
B. Hacer posible la cooperación en el IES
Existen, pues, experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales (MILLER y BREWER, 1 986), en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación?.
La investigación educativa ha estudiado preferentemente tres estructuras de organización de la clase: individualista, competitiva y cooperativa. la individualista se caracteriza por el trabajo solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de otros. En la competitiva, las metas de los individuos están tan separadas entre sí y son tan antitéticas que la obtención de lo pretendido por parte de unos conlleva la no consecución automática por parte de los demás. En la estructura cooperativa, los fines se alcanzan si y sólo si todos los individuos llegan a ellos.
En el IES , la organización competitiva de la clase tiene consecuencias que deben ser controladas. En un grupo competitivo, lo que importa es ser el primero y ganar más y antes que los demás. No es difícil descubrir indicios de esta lucha contra los demás en nuestras aulas de adolescentes y universitarios. Por un lado, la interacción opositora proporciona una motivación extrínseca y, por otro, una baja expectativa de éxito en todos aquellos, los más, que se creen menos capaces que sus competidores. Competir implica, de entrada, la idea de igualar en calidad una cosa con otra o una acción con otra. Pero, tras las actividades competitivas dentro del aula, también se esconde la idea de rivalidad y lucha entre iguales, la búsqueda de los resultados más beneficiosos para uno con exclusión de los otros y la recompensa implosivo y diferencia¡ (todo para uno, nada para el resto).
Las tareas que favorecen un aprendizaje cooperativo en la clase se ofrecen como una alternativa productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas educativos. Al cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las acciones de uno contribuyen a la consecución de todos y cada uno, se pretende el beneficio mutuo y las recompensas son compartidas. Es la búsqueda conjunta de la verdad:
¿Tu verdad? No, la verdad.
La tuya, guárdatela. Y ven conmigo a buscarla". A.MACHADO
En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependencia entre las personas.
Los procedimientos de aprendizaje cooperativo inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia positiva (no opositora) exige en el alumno un procesamiento activo de la información que fuerza a representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente, desencadena un afán por la búsqueda de más información y una alta curiosidad por la ciencia. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco.
Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que enseñar a leer, a que los alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos. '¿Trabajo en grupos? ¡Así no se trabaja!' o '¡Es imposible que aprendan a trabajar juntos!' son expresiones de desánimo que contrastan, profundamente, con el interés, la actitud y la acción de los profesores cuando enseñan a leer, a sumar o a escribir. En estos casos, la carencia de habilidad en los alumnos no es óbice para no enseñarles. Aprender a leer requiere instruci6n continuada, tiempo, correcciones y práctica. Ningún profesor espera que un niño aprenda a sumar por el mero hecho de decirle cómo se hace-. los alumnos no nacen sabiendo trabajar juntos: el trabajo cooperativo implica dominar unas habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido, desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo.
La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento'. las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte de¡ resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. No obstante, el profesor ha de cuidar de que estos elementos de carácter psicosocial estén siempre presentes en el trabajo cooperativo:
- buen funcionamiento interpersonal en grupo
- interacción cara a cara entre los miembros (de 2 a 6-8 personas).
- responsabilidad individual para aumentar la comprensión.
- interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales, los recursos y la información y de la asignación de roles.
De ahí que no se aprenda a trabajar cooperativamente en un día. El tiempo, el entrenamiento adecuado en las habilidades básicas requeridas y la corrección permanente del proceso de aprender a cooperar son los ingredientes críticos de la enseñanza de la cooperación.
C. Tres técnicas aplicables (Se encuentran en el libro "Aprender a pensar y pensar para aprender" de Juan Carlos Torre Puente Editado por MEC-Narcea)
D. Conclusión
Los educadores creemos con firmeza en valores como la solidaridad, la mutua comprensión y respeto o la personalización de la educación.
En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que de hecho se hace: "dime lo que haces y te diré qué valores tienes', se podría afirmar.
Lo que es seguro es que mis alumnos y alumnas del prácticum no saben lo que es realmente "Cooperar", el que lo conozcan será mi objetivo principal.
A pesar de encontrarme con unos grupos complejos, parte del camino con los alumnos/as del prácticum II ya está hecho.
Seguiré plasmando mis esperiencias en lo que respecta al "aprendizaje cooperativo" así como los resultados que vamos y voy obteniendo.
jueves, 24 de marzo de 2011
DIARIO DE PRÁCTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
ASPECTOS BÁSICOS DEL PLAN DE TRABAJO
1- Título del Proyecto
“La acción Tutorial : Alumnos con necesidades de compensación educativa”
Programa de acompañamiento escolar fuera del horario lectivo. (PAE)
2- Descripción del tema del proyecto
¿Qué se quiere hacer y con qué finalidad?
En la educación secundaria obligatoria, y especialmente en los primeros cursos, los problemas de aprendizaje son a menudo el resultado de la interacción de diferentes factores, entre los que tienen una importancia especial los que están relacionados con cambios asociados a la adolescencia. Es necesario en ese periodo reforzar todo aquello que contribuya a contrarrestar algunos de esos factores, como la seguridad en las propias capacidades, el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad o el fomento de las relaciones armónicas con el mundo adulto.
Por otra parte en el IES donde desarrollo el proyecto por su ubicación reciben entre sus alumnos a una proporción significativa de niños y jóvenes pertenecientes a entornos culturales y sociales con una clara desventaja socioeducativa. En estos alumnos confluye un conjunto amplio de factores, tales como el bajo nivel de formación de las familias, el desconocimiento del sistema educativo o la falta de expectativas económicas y laborales. Con frecuencia, se añaden a ellos otras circunstancias que igualmente generan dificultades para los centros, como el desconocimiento de la lengua de aprendizaje, la escasa integración social o la escolarización previa corta o de baja calidad.
Por tanto el objetivo principal del proyecto es ayudar al alumnado en situación de desventaja social a adquirir competencias sociales básicas para una adecuadaza integración tanto en el IES como en su entorno más próximo a través de sesiones tutoriales que les ayuden a trabajar el autoconcepto, la autoestima, la asertividad, la empatía, la resolución de conflictos y la importancia de los hábitos de trabajo.
OBJETIVOS GENERALES
1. Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante. • la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo. • El aprendizaje de técnicas de estudio.
• La mejora en habilidades y actitudes asociadas al trabajo bien hecho.
2. Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro mediante la adquisición de competencias sociales • Trabajo intercultural.
3. Compensar las dificultades escolares que presentan los alumnos en determinadas áreas de acceso al currículo. (Este objetivo lo trabajarán lo trabajarán fundamentalmente los otros 2 profesores que también participan en el PAE)
DESCRIPCIÓN DE LAS FASES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ámbitos de intervención
Primera Fase:
Diagnóstico:
1. De los alumnos (elección alumnos que se incluyen y otros que permanecen en el proyecto)
Segunda Fase:
1. Ajuste del tema del proyecto en función de las características del alumnado
2. Revisión de conocimientos previos y cohesión de grupo: análisis convivencia
3. Determinación de contenidos: (competencia social, hábitos de trabajo, …..)
4. Previsión de posibles actividades y recursos: “Improvisación planificada” cuando resulte necesario para mantener el nivel de motivación del grupo o posibles intervenciones no previstas en el plan inicial.
Tercera Fase:
Planificación y puesta en marcha: Los ámbitos de intervención se centrarán en la acción tutorial desde el enfoque educación en valores y conductas asertivas, la orientación académica y profesional (toma de decisiones, proyecto de vida), todo ello en pequeño grupo fuera del horario lectivo.
Los aspectos que tengo en cuenta y que son detallados más abajo son los siguientes:
1. Identificación final de las necesidades
2. Nombre del proyecto.
3. Tiempo para el desarrollo del proyecto global. Enero 2011 a Junio 2011
4. Objetivos y contenidos.
5. Secuenciación y temporalización de las actividades
6. Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto.
3- Supuestos teóricos del Proyecto
En cuanto al marco teórico en el que me baso, hago referencia a los primeros documentos que definen la acción tutorial bajo el punto de vista actual en el “Libro Blanco” para la reforma de 1989, en las famosas “Cajas Rojas” que contenían la tutoría de primaria y de secundaria, en documentos específicos editados por el MEC como “Orientación y Tutoría.
Las líneas de acción tutorial pueden de entenderse metafóricamente como los raíles por donde van a discurrir los vagones o bloques de contenidos. Se trata de líneas paralelas que guían la acción tutorial en un mismo sentido final: el alumno.
Las líneas de acción tutorial son:
1. “Enseñar a ser persona”.
2. “Enseñar a comportarse y a convivir”.
3. “Enseñar a pensar”.
4. “Enseñar a decidirse”.
Me centraré en el diseño de actividades en las dos primeras: Enseñar a ser persona”. Enseñar a comportarse y a convivir por la propia estructura del Programa de acompañamiento escolar y las características y necesidades prioritarias del alumnado que acude al programa.
Así mismo me baso en la adquisición de las competencias básicas que nos plantea la LOE 2/2006 de una manera más específica hago hincapié en la competencia social y ciudadana.
Forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los
conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.
La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos. En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.
4- Razones de la elección, interés y prosprectiva.
Resulta difícil hoy día comenzar cualquier consideración sobre educación sin hacer referencia a la situación de cambio acelerado, de complejidad creciente que experimenta nuestra Comunidad Autónoma, y cómo esta situación plantea nuevos desafíos y retos a la educación del siglo XXI.
Como no podía ser de otra manera y como reflejo de la sociedad, los alumnos de nuestras aulas presentan una gran diversidad de procedencias, de intereses, de capacidades y estilos de aprendizaje, de aspiraciones… Todos comparten las dificultades propias y prolongadas de la etapa adolescente, que han de vivir en una atmósfera de incertidumbre, que a veces les envuelve, y, por otro lado, de falta de referentes. Necesitan guía y acompañamiento en ese camino que sólo ellos han de recorrer.
Ante esta nueva situación, es necesario generar una dinámica diferente y con este fin se plantea el Programa de acompañamiento escolar.
Mi interés se basa precisamente en la finalidad del programa.
La finalidad del Programa de acompañamiento es afrontar esta situación mediante:
- un conjunto de actuaciones que refuercen los instrumentos de atención a la diversidad,
- que haga posible un replanteamiento de las estrategias que se utilizan para atender a determinados alumnos,
- que aumente las expectativas de éxito escolar
- que prevenga el absentismo escolar y, en definitiva, que inicie el proceso de mejora de los resultados académicos de los alumnos previniendo los riesgos de fracaso personal y de la posible exclusión social.
La mejora de todos estos aspectos tendrá, a su vez, el efecto de mejorar el clima general del Instituto y los resultados de todos los alumnos, incluyendo aquellos que, aún sin problemas de fracaso escolar, pueden verse arrastrados a unos resultados peores de los que pueden obtener.
Se pretende que el programa impulse y facilite una actuación global en el Centro. Es decir, que parta de una reflexión sobre la realidad del Centro, aborde sus necesidades, afecte a su acción educativa, a la organización y a las opciones pedagógicas y metodológicas, implique a equipos de profesores y suponga la participación de la comunidad educativa; en definitiva, que no se convierta en un programa o en un proyecto parcial más del Centro. Por ello, consideramos que se debe intervenir simultáneamente en todos los ámbitos, que según muchos estudios, inciden de manera importante en la capacidad de los centros para mejorar los resultados de todos sus alumnos y, en particular, de los alumnos con clara desventaja escolar.
Estos ámbitos son:
1) El propio centro, a través de cambios en su organización y funcionamiento, así como en los procedimientos y recursos con los que contamos para organizar la respuesta educativa de todos nuestros alumnos.
En este ámbito, el primer paso es integrar el programa en el Proyecto Educativo del Centro, definiendo las actuaciones como una medida más dentro del Plan de Atención a la Diversidad y del Plan de Acción Tutorial. De esta forma, queda garantizada una educación inclusiva que intervenga ante el fracaso escolar con actuaciones que faciliten el aumento del tiempo dedicado a las actividades escolares para desarrollar en nuestro alumnado la iniciativa, la autonomía y el gusto por lo bien hecho, en definitiva el desarrollo de sus capacidades personal
2) El entorno del Centro, incrementando la oferta no escolar de carácter educativo.
Será preciso actuar en tres frentes:
1. En la adquisición de los hábitos que facilitan el trabajo personal y que lo hacen eficaz, especialmente los asociados a la lectura y a la organización del tiempo, y a las destrezas relacionadas, por ejemplo, con el uso de los recursos intelectuales, como son el razonamiento, la organización de la información y la memoria.
2. En la adquisición de valores y actitudes que evitan que se amplíe el desfase (desarrollo personal y social): expresión de emociones, aprendizaje cooperativo, respeto a las normas, valoración del trabajo bien hecho, disposición al trabajo, curiosidad, etc..
3. En superar las dificultades planteadas por los aprendizajes básicos no realizados o, al menos, crear las condiciones para que en el aula ordinaria se pueda avanzar en esos aprendizajes con ayuda de los profesores.
Prospectiva.
El proyecto tendrá continuidad a lo largo del tiempo ya que el programa de acompañamiento escolar ya existía anteriormente. Lo que se modifica es parte de los contenidos y actividades a tratar haciendo más énfasis e insistiendo de los hábitos de trabajo y la competencias sociales incluyendo la integración en la escuela y su entorno.
La puesta en marcha de los cambios del programa serán realizados por la alumna en prácticas sin embargo existe una predisposición muy positiva por parte del centro a trabajar ésta dimensión de las personas más allá de los refuerzos en la áreas instrumentales.
Dichos refuerzos eran básicamente lo que se trabajaba con anterioridad fuera del horario lectivo sin embargo se ha hecho evidente por las condiciones del barrio y las características del alumnado que las necesidades y por tanto los objetivos deben ser completados por el trabajo emocional y social que se haga con estos alumnos/as.
El profesorado encargado del programa de acompañamiento escolar está especialmente implicado en los pequeños grupos a los que atienden ya que son alumnos que acuden comprometidos, no olvidemos que el programa es de carácter voluntario para los alumnos y al inicio del curso de hace una selección exhaustiva del alumnado.
5- Sujetos del proyecto, niveles de la práctica educativa y dimensiones de análisis.
_ Agentes educativos
Somos 3 profesores/as los encargados del Programa de acompañamiento, dos de ellos se encargan de reforzar las materias instrumentales. Una profesora de de Ciencias Sociales y un profesor de matemáticas. Una orientadora educativa (alumna de prácticum II), se encarga bajo la supervisión de un Profesor encargado de la educación especial y el aula de Pedagogía terapéutica de llevar a cabo el programa de competencia social con el alumnado que pertenece al programa. La orientadora junto al supervisor del prácticum se encargarán de la coordinación del programa, seguimiento y puesta en común: programar actividades, los PIT (proyectos integrados de trabajo) etc…
_ Niveles de la práctica educativa
Instituto de Educación Secundaria de la ciudad de Valencia
El programa de acompañamiento va dirigido a alumnos que presentan retraso escolar, especialmente en las materias instrumentales, con dificultades serias para superarlo de manera autónoma por razones personales o/y familiares.
Este retraso escolar está asociado a diferentes causas:
- a) al hecho de no haber desarrollado, con el nivel de autonomía necesario, los hábitos básicos que permiten una evolución escolar adecuada.
- b) en muchos casos, estos alumnos no reciben en su entorno familiar el necesario apoyo que podría facilitar su avance, o, aún pudiendo recibirlo, no lo aceptan.
- c) este desfase, también puede estar relacionado con la falta de hábitos y actitudes imprescindibles para una evolución escolar saludable: de lectura, de organización del tiempo, de valoración del esfuerzo, etc…, factores que les llevan a un escaso interés por lo escolar y, como consecuencia, a dificultades para integrarse en la actividad normal del Instituto y que, a partir de 2º de ESO, puede acabar en absentismo escolar.
Los criterios de selección han sido los siguientes:
1. Alumnos escolarizados en 1º y 2º de ESO, preferentemente alumnado inmigrante. (Ha sido muy importante la recogida de información de transición entre etapas Primaria a Secundaria con los CEIPS adscritos al IES así como la incorporación del alumnado nuevo al IES de otros centros).
2. Bajo dominio en la competencia del idioma castellano
3. Dificultades generalizadas de aprendizaje.
1º de la ESO: formado por siete alumnos inmigrantes, con un dominio de idioma bajo y con dificultades de aprendizaje generalizadas.
2º de ESO, se ha formado un sólo grupo, Grupo 5, con nueve alumnos que presentan un retraso generalizado de aprendizaje riesgo evidente de abandono escolar.
-Variables de análisis de la práctica educativa
Efectos de la puesta en práctica del Programa de acompañamiento escolar fuera del horario lectivo en los alumnos de primer ciclo de la ESO mediante las siguientes variables.
– Estrategias de aprendizaje, técnicas y hábitos de estudio.
– Implicación y comunicación con las familias.
– Aumento del rendimiento académico reflejados en un aumento del número de materias aprobadas o una disminución de materias suspensas en las evaluaciones correspondientes.
_ Desarrollo de competencias de factor verbal, matemático y de razonamiento.
_ Desarrollo de las competencias sociales
_ Desarrollo de la competencia interpersonal
6- Bibliografía y webgrafia básica
ÁLVAREZ, M. y BIZQUERRA, R. (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis
ANZIEU, D. (1997): Dinámica de grupos pequeños. Buenos Aires: Kapeluz
BONALS JOAN Y SÁNCHEZ CANO MANUEL (1.998), Manual de asesoramiento psicopedagógico.
BOU MARTÍNEZ, J. (1999): Cuadernos de tutoría: libro profesor, 1º ciclo ESO. Paterna: ECIR
EPOE (1987): Técnicas de Acción Tutorial. Córdoba: EPOE de Córdoba
SEGURA MANUEL, Programa de Competencia Social.
www.edu.gva.es/orientados/home_v.htm
www.orientared.com
www.orientaeduc.com
www.educared
www.cefirelda.infoville.net
www.cnice.med.es/recursos/pagprof/orienta/progorie.htm
www.brujulaeducativa.com
www.aula21.net/orientacion/enlaces.htm
www.quadernsdigitals.net/
Bloc 2 Propuesta metodológica
Función asesora: Asesoramiento en la programación, desarrollo y evaluación de todas las acciones relacionadas con el Plan de Acción Tutorial, en especial aquellas que conllevan:
-Las actuaciones con el alumnado en los programas de aprender a aprender, aprender a convivir y ser persona
1- Título del Proyecto
“La acción Tutorial : Alumnos con necesidades de compensación educativa”
Programa de acompañamiento escolar fuera del horario lectivo. (PAE)
2- Descripción del tema del proyecto
¿Qué se quiere hacer y con qué finalidad?
En la educación secundaria obligatoria, y especialmente en los primeros cursos, los problemas de aprendizaje son a menudo el resultado de la interacción de diferentes factores, entre los que tienen una importancia especial los que están relacionados con cambios asociados a la adolescencia. Es necesario en ese periodo reforzar todo aquello que contribuya a contrarrestar algunos de esos factores, como la seguridad en las propias capacidades, el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad o el fomento de las relaciones armónicas con el mundo adulto.
Por otra parte en el IES donde desarrollo el proyecto por su ubicación reciben entre sus alumnos a una proporción significativa de niños y jóvenes pertenecientes a entornos culturales y sociales con una clara desventaja socioeducativa. En estos alumnos confluye un conjunto amplio de factores, tales como el bajo nivel de formación de las familias, el desconocimiento del sistema educativo o la falta de expectativas económicas y laborales. Con frecuencia, se añaden a ellos otras circunstancias que igualmente generan dificultades para los centros, como el desconocimiento de la lengua de aprendizaje, la escasa integración social o la escolarización previa corta o de baja calidad.
Por tanto el objetivo principal del proyecto es ayudar al alumnado en situación de desventaja social a adquirir competencias sociales básicas para una adecuadaza integración tanto en el IES como en su entorno más próximo a través de sesiones tutoriales que les ayuden a trabajar el autoconcepto, la autoestima, la asertividad, la empatía, la resolución de conflictos y la importancia de los hábitos de trabajo.
OBJETIVOS GENERALES
1. Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante. • la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo. • El aprendizaje de técnicas de estudio.
• La mejora en habilidades y actitudes asociadas al trabajo bien hecho.
2. Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro mediante la adquisición de competencias sociales • Trabajo intercultural.
3. Compensar las dificultades escolares que presentan los alumnos en determinadas áreas de acceso al currículo. (Este objetivo lo trabajarán lo trabajarán fundamentalmente los otros 2 profesores que también participan en el PAE)
DESCRIPCIÓN DE LAS FASES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ámbitos de intervención
Primera Fase:
Diagnóstico:
1. De los alumnos (elección alumnos que se incluyen y otros que permanecen en el proyecto)
Segunda Fase:
1. Ajuste del tema del proyecto en función de las características del alumnado
2. Revisión de conocimientos previos y cohesión de grupo: análisis convivencia
3. Determinación de contenidos: (competencia social, hábitos de trabajo, …..)
4. Previsión de posibles actividades y recursos: “Improvisación planificada” cuando resulte necesario para mantener el nivel de motivación del grupo o posibles intervenciones no previstas en el plan inicial.
Tercera Fase:
Planificación y puesta en marcha: Los ámbitos de intervención se centrarán en la acción tutorial desde el enfoque educación en valores y conductas asertivas, la orientación académica y profesional (toma de decisiones, proyecto de vida), todo ello en pequeño grupo fuera del horario lectivo.
Los aspectos que tengo en cuenta y que son detallados más abajo son los siguientes:
1. Identificación final de las necesidades
2. Nombre del proyecto.
3. Tiempo para el desarrollo del proyecto global. Enero 2011 a Junio 2011
4. Objetivos y contenidos.
5. Secuenciación y temporalización de las actividades
6. Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto.
3- Supuestos teóricos del Proyecto
En cuanto al marco teórico en el que me baso, hago referencia a los primeros documentos que definen la acción tutorial bajo el punto de vista actual en el “Libro Blanco” para la reforma de 1989, en las famosas “Cajas Rojas” que contenían la tutoría de primaria y de secundaria, en documentos específicos editados por el MEC como “Orientación y Tutoría.
Las líneas de acción tutorial pueden de entenderse metafóricamente como los raíles por donde van a discurrir los vagones o bloques de contenidos. Se trata de líneas paralelas que guían la acción tutorial en un mismo sentido final: el alumno.
Las líneas de acción tutorial son:
1. “Enseñar a ser persona”.
2. “Enseñar a comportarse y a convivir”.
3. “Enseñar a pensar”.
4. “Enseñar a decidirse”.
Me centraré en el diseño de actividades en las dos primeras: Enseñar a ser persona”. Enseñar a comportarse y a convivir por la propia estructura del Programa de acompañamiento escolar y las características y necesidades prioritarias del alumnado que acude al programa.
Así mismo me baso en la adquisición de las competencias básicas que nos plantea la LOE 2/2006 de una manera más específica hago hincapié en la competencia social y ciudadana.
Forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los
conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.
La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos. En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.
4- Razones de la elección, interés y prosprectiva.
Resulta difícil hoy día comenzar cualquier consideración sobre educación sin hacer referencia a la situación de cambio acelerado, de complejidad creciente que experimenta nuestra Comunidad Autónoma, y cómo esta situación plantea nuevos desafíos y retos a la educación del siglo XXI.
Como no podía ser de otra manera y como reflejo de la sociedad, los alumnos de nuestras aulas presentan una gran diversidad de procedencias, de intereses, de capacidades y estilos de aprendizaje, de aspiraciones… Todos comparten las dificultades propias y prolongadas de la etapa adolescente, que han de vivir en una atmósfera de incertidumbre, que a veces les envuelve, y, por otro lado, de falta de referentes. Necesitan guía y acompañamiento en ese camino que sólo ellos han de recorrer.
Ante esta nueva situación, es necesario generar una dinámica diferente y con este fin se plantea el Programa de acompañamiento escolar.
Mi interés se basa precisamente en la finalidad del programa.
La finalidad del Programa de acompañamiento es afrontar esta situación mediante:
- un conjunto de actuaciones que refuercen los instrumentos de atención a la diversidad,
- que haga posible un replanteamiento de las estrategias que se utilizan para atender a determinados alumnos,
- que aumente las expectativas de éxito escolar
- que prevenga el absentismo escolar y, en definitiva, que inicie el proceso de mejora de los resultados académicos de los alumnos previniendo los riesgos de fracaso personal y de la posible exclusión social.
La mejora de todos estos aspectos tendrá, a su vez, el efecto de mejorar el clima general del Instituto y los resultados de todos los alumnos, incluyendo aquellos que, aún sin problemas de fracaso escolar, pueden verse arrastrados a unos resultados peores de los que pueden obtener.
Se pretende que el programa impulse y facilite una actuación global en el Centro. Es decir, que parta de una reflexión sobre la realidad del Centro, aborde sus necesidades, afecte a su acción educativa, a la organización y a las opciones pedagógicas y metodológicas, implique a equipos de profesores y suponga la participación de la comunidad educativa; en definitiva, que no se convierta en un programa o en un proyecto parcial más del Centro. Por ello, consideramos que se debe intervenir simultáneamente en todos los ámbitos, que según muchos estudios, inciden de manera importante en la capacidad de los centros para mejorar los resultados de todos sus alumnos y, en particular, de los alumnos con clara desventaja escolar.
Estos ámbitos son:
1) El propio centro, a través de cambios en su organización y funcionamiento, así como en los procedimientos y recursos con los que contamos para organizar la respuesta educativa de todos nuestros alumnos.
En este ámbito, el primer paso es integrar el programa en el Proyecto Educativo del Centro, definiendo las actuaciones como una medida más dentro del Plan de Atención a la Diversidad y del Plan de Acción Tutorial. De esta forma, queda garantizada una educación inclusiva que intervenga ante el fracaso escolar con actuaciones que faciliten el aumento del tiempo dedicado a las actividades escolares para desarrollar en nuestro alumnado la iniciativa, la autonomía y el gusto por lo bien hecho, en definitiva el desarrollo de sus capacidades personal
2) El entorno del Centro, incrementando la oferta no escolar de carácter educativo.
Será preciso actuar en tres frentes:
1. En la adquisición de los hábitos que facilitan el trabajo personal y que lo hacen eficaz, especialmente los asociados a la lectura y a la organización del tiempo, y a las destrezas relacionadas, por ejemplo, con el uso de los recursos intelectuales, como son el razonamiento, la organización de la información y la memoria.
2. En la adquisición de valores y actitudes que evitan que se amplíe el desfase (desarrollo personal y social): expresión de emociones, aprendizaje cooperativo, respeto a las normas, valoración del trabajo bien hecho, disposición al trabajo, curiosidad, etc..
3. En superar las dificultades planteadas por los aprendizajes básicos no realizados o, al menos, crear las condiciones para que en el aula ordinaria se pueda avanzar en esos aprendizajes con ayuda de los profesores.
Prospectiva.
El proyecto tendrá continuidad a lo largo del tiempo ya que el programa de acompañamiento escolar ya existía anteriormente. Lo que se modifica es parte de los contenidos y actividades a tratar haciendo más énfasis e insistiendo de los hábitos de trabajo y la competencias sociales incluyendo la integración en la escuela y su entorno.
La puesta en marcha de los cambios del programa serán realizados por la alumna en prácticas sin embargo existe una predisposición muy positiva por parte del centro a trabajar ésta dimensión de las personas más allá de los refuerzos en la áreas instrumentales.
Dichos refuerzos eran básicamente lo que se trabajaba con anterioridad fuera del horario lectivo sin embargo se ha hecho evidente por las condiciones del barrio y las características del alumnado que las necesidades y por tanto los objetivos deben ser completados por el trabajo emocional y social que se haga con estos alumnos/as.
El profesorado encargado del programa de acompañamiento escolar está especialmente implicado en los pequeños grupos a los que atienden ya que son alumnos que acuden comprometidos, no olvidemos que el programa es de carácter voluntario para los alumnos y al inicio del curso de hace una selección exhaustiva del alumnado.
5- Sujetos del proyecto, niveles de la práctica educativa y dimensiones de análisis.
_ Agentes educativos
Somos 3 profesores/as los encargados del Programa de acompañamiento, dos de ellos se encargan de reforzar las materias instrumentales. Una profesora de de Ciencias Sociales y un profesor de matemáticas. Una orientadora educativa (alumna de prácticum II), se encarga bajo la supervisión de un Profesor encargado de la educación especial y el aula de Pedagogía terapéutica de llevar a cabo el programa de competencia social con el alumnado que pertenece al programa. La orientadora junto al supervisor del prácticum se encargarán de la coordinación del programa, seguimiento y puesta en común: programar actividades, los PIT (proyectos integrados de trabajo) etc…
_ Niveles de la práctica educativa
Instituto de Educación Secundaria de la ciudad de Valencia
El programa de acompañamiento va dirigido a alumnos que presentan retraso escolar, especialmente en las materias instrumentales, con dificultades serias para superarlo de manera autónoma por razones personales o/y familiares.
Este retraso escolar está asociado a diferentes causas:
- a) al hecho de no haber desarrollado, con el nivel de autonomía necesario, los hábitos básicos que permiten una evolución escolar adecuada.
- b) en muchos casos, estos alumnos no reciben en su entorno familiar el necesario apoyo que podría facilitar su avance, o, aún pudiendo recibirlo, no lo aceptan.
- c) este desfase, también puede estar relacionado con la falta de hábitos y actitudes imprescindibles para una evolución escolar saludable: de lectura, de organización del tiempo, de valoración del esfuerzo, etc…, factores que les llevan a un escaso interés por lo escolar y, como consecuencia, a dificultades para integrarse en la actividad normal del Instituto y que, a partir de 2º de ESO, puede acabar en absentismo escolar.
Los criterios de selección han sido los siguientes:
1. Alumnos escolarizados en 1º y 2º de ESO, preferentemente alumnado inmigrante. (Ha sido muy importante la recogida de información de transición entre etapas Primaria a Secundaria con los CEIPS adscritos al IES así como la incorporación del alumnado nuevo al IES de otros centros).
2. Bajo dominio en la competencia del idioma castellano
3. Dificultades generalizadas de aprendizaje.
1º de la ESO: formado por siete alumnos inmigrantes, con un dominio de idioma bajo y con dificultades de aprendizaje generalizadas.
2º de ESO, se ha formado un sólo grupo, Grupo 5, con nueve alumnos que presentan un retraso generalizado de aprendizaje riesgo evidente de abandono escolar.
-Variables de análisis de la práctica educativa
Efectos de la puesta en práctica del Programa de acompañamiento escolar fuera del horario lectivo en los alumnos de primer ciclo de la ESO mediante las siguientes variables.
– Estrategias de aprendizaje, técnicas y hábitos de estudio.
– Implicación y comunicación con las familias.
– Aumento del rendimiento académico reflejados en un aumento del número de materias aprobadas o una disminución de materias suspensas en las evaluaciones correspondientes.
_ Desarrollo de competencias de factor verbal, matemático y de razonamiento.
_ Desarrollo de las competencias sociales
_ Desarrollo de la competencia interpersonal
6- Bibliografía y webgrafia básica
ÁLVAREZ, M. y BIZQUERRA, R. (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis
ANZIEU, D. (1997): Dinámica de grupos pequeños. Buenos Aires: Kapeluz
BONALS JOAN Y SÁNCHEZ CANO MANUEL (1.998), Manual de asesoramiento psicopedagógico.
BOU MARTÍNEZ, J. (1999): Cuadernos de tutoría: libro profesor, 1º ciclo ESO. Paterna: ECIR
EPOE (1987): Técnicas de Acción Tutorial. Córdoba: EPOE de Córdoba
SEGURA MANUEL, Programa de Competencia Social.
www.edu.gva.es/orientados/home_v.htm
www.orientared.com
www.orientaeduc.com
www.educared
www.cefirelda.infoville.net
www.cnice.med.es/recursos/pagprof/orienta/progorie.htm
www.brujulaeducativa.com
www.aula21.net/orientacion/enlaces.htm
www.quadernsdigitals.net/
Bloc 2 Propuesta metodológica
Función asesora: Asesoramiento en la programación, desarrollo y evaluación de todas las acciones relacionadas con el Plan de Acción Tutorial, en especial aquellas que conllevan:
-Las actuaciones con el alumnado en los programas de aprender a aprender, aprender a convivir y ser persona
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