FASE 2 DEL PLAN DE TRABAJO

La fase en la que me encuentro en estos momentos según mi plan inicial de trabajo es la 2º donde de lleno estoy metida en el autoconocimiento y la competencia social.
Los objetivos son los siguientes, los cuales dan el sentido y la finalidad al plan de intervención con el PAE.
Hay que tener en cuenta que trabajo con adolescentes en situación de desventaja social y cultural, por lo que la flexibilidad de las deciciones sobre las actuaciones en mi programación guían mi práctica de trabajo.
Solo funcionan los alumnos/as si adapto las actividades a sus necesidades.

OBJETIVOS

- Promover la curiosidad por el entorno.

- Seleccionar los temas a estudiar en función de los propios intereses.

- Organizar el trabajo: distribuir y asumir responsabilidades.

- Desarrollar la capacidad crítica: valorar constructivamente las propias producciones y las de sus compañeros

- Aceptación y respeto por otra culturas y costumbres.

-Desarrollar la capacidad para expresar oralmente ideas, opiniones, dudas... y compartirlas con los demás.

RESOLVIENDO CONFLICTOS "Chicos y chicas"

RESOLVIENDO CONFLICTOS
Se percibe en el ambiente que la relacion con el otro sexo resulta complicada, no solo por el hecho de no comprender que somos diferentes hombres y mujeres si no también por el hecho de que confunden la diferencia, con la diferencia de derechos.
Quiero que respeten al otro, solo por el hecho de ser persona.
He trabajado con ellos y ellas esta actividad.
Prefiero ir adaptando las dinámicas a las necesidades del grupo por lo que la flexibilidad de las actividades es la metodología fundamental.

ACTIVIDAD

60 minutos
En el desarrollo de esta dinámica descubrirán qué piensan los chicos de las chicas, qué les gusta de ellas y qué les molesta y viceversa.
-Se dividen en dos grupos: chicos y chicas.
-Cada grupo recibirá dos grandes hojas. en una hoja, arriba, escribirán: “Qué nos gusta de los chicos/as”. En la otra: “Qué nos fastidia de los chicos/as”.
-Cada grupo escribirá su parecer, sus opiniones. (Por ejemplo: “En los chicos nos gusta su entusiasmo en el deporte”, “No nos gusta que los chicos se hagan los duros”,…). Escriben todo lo que se les ocurre. Tiene 15 minutos de tiempo.
-Después vuelven al círculo. Las chicas se colocarán en medio del círculo y los chicos se sentarán alrededor. Los chicos entregarán a las chicas las dos hojas que han llenado. Una de ellas las leerá en voz alta. Después las comentarán entre ellas. ¿Qué pensáis de lo que los chicos aprecian y no aprecian de vosotras? ¿Estáis de acuerdo con lo que dicen?
¿Os sentís comprendidas por ellos? ¿Os sentís provocadas?.
-Los chicos escucharán atentos la discusión sin intervenir para nada.
-A los 20 minutos se pondrán en el centro los chicos y se repetirá lo mismo.
-Por fin hablaremos todos juntos de la experiencia.

Evaluación:
-¿Me ha gustado esta actividad?
-En este grupo ¿se entienden los chicos y chicas?
-¿Los chicos tienen tópicos sobre las chicas? ¿Y las chicas?
-¿Qué tienen en común?
-¿Los chicos han aprendido algo nuevo? ¿Y las chicas?
-En cuanto chico o chica ¿quiero cambiar algo en mi comportamiento?
-¿Cómo me siento ahora?.

Conclusión.
No hay nada mejor que reflexionar para que se den cuenta de los prejuicios y los estereotipos que tienen interiorizados.

RESOLVIENDO CONFLICTOS

RESOLVIENDO CONFLICTOS

“¿Agresivo o asertivo?”

DURACION: Una hora más o menos
MATERIAL: Hoja de actividad para alumno/a del PAE

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

-Explico con algunos ejemplos la diferencia entre un comportamiento agresivo y
otro asertivo (puede dramatizarse por algunos alumnos/as).
-Ejemplo: “Tus vecinos tienen un gran perro en una caseta junto a tu jardín. A ellos les gusta dejar correr el perro durante una hora todos los días. Últimamente ha llegado hasta tu jardín y destrozado varias plantas. Llamas a tus vecinos para contarles la situación”.
Respuesta agresiva: ¡Tu estúpido perro ha arruinado mi jardín!. Sabía desde el
principio que eras un irresponsable como para mantenerlo bajo control. Si vuelve a
venir a mi propiedad llamaré la perrera.
Respuesta asertiva: He notado que a veces dejar correr al perro libremente.
Recientemente ha estado excavando en mi jardín y ha matado varias plantas.
¿Podríamos llegar a un acuerdo para que el perro no pudiera correr por mi jardín?
-Entregar la HOJA DE ACTIVIDAD para cumplimentar.
-Puesta en común de la hoja de actividad.

Comportamiento agresivo: Una persona mantiene sus derechos vulnerando los derechos de
los demás. Es un ataque, más que contra el comportamiento del otro, contra su propia
persona. Suele ser una reacción exagerada o un arrebato.
Comportamiento asertivo: Una personas mantiene sus derechos legítimos sin vulnerar los derechos de los demás. Es una expresión apropiada, directa y honesta de los entimientos.
Manifiesta respeto hacia la otra persona.

EVALUACION CON LOS ALUMNOS/AS:

-¿En qué momentos solemos utilizar respuesta agresivas? ¿Con qué personas?.
-Tus reacciones normales ¿son de agresividad o de asertividad?
-¡Cuál de las dos respuestas te ha resultado más fácil de rellenar en la Hoja de
actividades?.

La hoja de actividad es la siguiente:

HOJA DE ACTIVIDAD
Completa respuestas asertivas y agresivas en las siguientes situaciones:
1. Vives cerca de una Universidad local. Un grupo de estudiantes va por tu casa de
camino a la escuela todos los días. Han empezado a atajar por la esquina de tu jardín, y se ha formado un camino en el que empieza a morir toda la hierba. Ves a los
estudiantes en su camino a casa un día y vas a confrontarte con ellos.

Respuesta Asertiva :

Respuesta Agresiva :


2. Has estado esperando en la cola de la tienda durante un buen rato. Una persona
llega y sin respetar la cola se pone delante tuyo. Y le dices:

Respuesta Asertiva :

Respuesta Agresiva :


3. Le has dejado un programa de ordenador a un amigo. Pasa el tiempo y no te lo
devuelve. Ante tu insistencia te entrega una copia del programa en lugar del programa
original que le dejaste. Afirma que el tuyo lo ha perdido. Tú le dices:
Respuesta Asertiva:

Respuesta Agresiva:

4. Llevas tu radio cassete a reparar. Necesitas el aparato y el hombre dice que tardará
por lo menos un día. Después de esperar una semana, el hombre no ha comenzado a
repararlo. Tú le dices:
Respuesta Asertiva:

Respuesta Agresiva:

Conclusión.
Es increible la falta de habilidades sociales, respuestas agresivas se les ocurrían todas en 1 segundo y asertivas tenían que pensaaaarrrr y peeeennsarrr, incluso he tenido que ayudarlos a dar con respuesta adecuadas.
No tienen modelos en los que mirarse, he estado sondeando y en casa o no se hablan o cuando se hablan es para discutir. (respuestas agresivas)...
Espero haber aportado una forma distinta de relacionarse solo con ésta actividad.
Haré un pequeño recordatorio la próximo día para ir afianzando conductas.

DINÁMICA: ANALIZAMOS EL REPARTO DE RIQUEZAS

ACTIVIDAD: UNOS MUCHO Y OTROS POCO

Esta dinámica de grupo pretende ayudarnos a descubrir la desigual distribución de la riqueza entre los países y experimentar en la propia piel los conflictos que surgen de esta diferencia.

OBJETIVOS

Lograr una mejor comprensión de los conflictos que se presentan acerca de la desigual distribución de la riqueza entre las naciones.

Comprender como los intercambios desiguales pueden generar violencia y conflictividad.

DESARROLLO

Se divide el grupo clase en 4 equipos formados por seis o siete personas como máximo; el caso es que queden iguales en cuanto al número de miembros. Aunque no se lo digamos, estos cuatro equipos representarán cuatro países: los equipos 1 y 2 gozarán de los privilegios de los países desarrollados; los equipos 3 y 4 serán los representantes de los países subdesarrollados.

El material se repartirá de la siguiente forma: equipo 1: 2 cartulinas, 3 reglas, 3 lápices, 1 tijeras y mucho cello; equipo 2: 1 cartulina, 3 reglas, 3 lápices, 3 tijeras y mucho cello; equipo 3: 7 cartulinas y poco celo; equipo 4: 8 cartulinas y poco cello.

Cada equipo tendrá un observador u observadora. Conviene que los participantes no conozcan, hasta el momento de la evaluación, las instrucciones que, oralmente o por escrito, han recibido los observadores. Son éstas: pueden moverse libremente por la sala, pero sin intervenir en el juego ni con la palabra ni con los gestos. Si observan alguna infracción de las normas avisarán al profesor/a. Han de tomar nota de lo que dicen y hacen los participantes. Deben fijarse, muy especialmente, en el tipo de intercambio que realizan y cuál es el proceso de producción de los cubos.

Se dan las consignas del juego. Se trata de fabricar cubos de cartulina de 8 cm. De arista. Tendrán 30 minutos para hacerlos. Las aristas deberán pegarse con celo. No se aceptarán los cubos que no estén acabados de manera impecable.

Sólo pueden usar el material que han recibido, pero pueden negociar intercambios entre los grupos a través de un representante escogido entre ellos.

Ganará el equipo que haya conseguido hacer más cubos y en buenas condiciones.
Acaba el juego a los 30 minutos de haberse iniciado. Como profesora cuento el número de cubos y escribe el resultado en la pizarra. Los observadores exponen lo que han visto y analizan los resultados desde su punto de vista.

EVALUACIÓN

Se pregunta a los alumnos/as para que expresen sus vivencias:
¿Cómo os habéis sentido los perdedores y, según vosotros, cuáles son las causas de vuestro fracaso? ¿Cómo os habéis sentido los ganadores y por qué creéis que habéis ganado? ¿Se parece en algo a la situación entre los países?.

MATERIAL: cartulinas, reglas, lápices, tijeras y algunos rollos de celo

CONCLUSIÓN

Ha sido un buen momento de reflexión, ya que de manera intrínseca se ha tratado el tema de la Interculturalidad.
Más adelante voy a preparar un actividad en este sentido ya que detecto problemas entre alumnos de distintos paises de origen. Últimamente el ambiente está algo enrarecido y tengo la sensación de que algo ha pasado en horario lectivo o fuera del IES entre ellos.
Intentaré averiguarlo preguntando sutilmente y si no lo consigo, lo haré a través de dinámicas de grupo.
Los próximos días trabajaré intercambio de roles y resolución de conflictos.
Reconozco que hay días que son muy duros, me cuesta mantener la disciplina pero por suerte no siempre es así.
Seguiré trabajando, aunque de momento veo que parte de sus hábitos han cambiado en positivo y ¿de esto e trata no?....

ACTIVIDAD: TENGO QUE ANIMARME PARA EL ESTUDIO

Ésta tarde ha sido muy dura, ayer entregaron las notas y los alumnos no estaban precisamente con ganas de fiesta, aunque no lo tenía planificado pensé cambiar de actividad y centrarme en la motivación y el establecimiento de metas realistas.

ACTIVIDAD SOBRE LA MOTIVACIÓN ANTE EL ESTUDIO

En esta actividad de lo que se trata es de ayudar a que el alumno tenga o adquiera una actitud positiva frente a la tarea de estudiar. A través de este ejercicio se fomenta la motivación del alumno hacia el estudio.


OBJETIVOS

Reflexionar sobre los motivos que tienen los/as alumnos/as para estudiar.
Conocer los tres requisitos básicos para el estudio (querer, poder y saber).
Reflexionar sobre motivos internos y motivos externos.
Proponer pequeñas metas y recompensas como impulsores de la motivación.

CONTENIDOS

La motivación del alumno.

DESARROLLO

1) Motivación por parte del tutor/a de la actividad indicando los objetivos que se pretenden.

2) A continuación se entrega el documento de reflexión individual y durante 15 minutos los/as alumnos/as lo completan.

3) Puesta en común de las respuestas individuales para sacar conclusiones sobre los motivos para estudiar recogidos en la hoja individual. El/la Tutor/a pedirá a los/as alumnos/as que indiquen estrategias de motivación que utilizan distintas de las expresadas en el documento.

4) Al final realizo las conclusiones finales.

5) Elaboración individual de un plan para elevar la motivación hacia el estudio.


EVALUACIÓN

Cada alumno deberá ser capaz de reflexionar acerca de lo que se propone en esta actividad. El tutor tomará nota de los alumnos que afirmen no mostrar ningún interés hacia el estudio.


MATERIALES

Hoja de trabajo

1. Completa el siguiente cuestionario:


Siempre A veces Nunca

1. Me esfuerzo todo lo que puedo para obtener buenos resultados.
2. Me gusta estudiar para ampliar mis conocimientos.
3. El estudio me resulta muy gratificante.
4. En casa dedico todo el tiempo posible al estudio.
5. Me resulta fácil estar un buen rato estudiando.
6. El estudio me resulta entretenido.
7. El esfuerzo que realizo me servirá para mi futuro profesional.
8. Me interesa mucho lo que los profesores exponen en clase.
9. Me ilusiona aprobar el curso y pasar al siguiente.
10. Cuando una tarea me sale bien me elogio por haberlo conseguido.

A continuación valora el cuestionario:

Anota 2 puntos por la cruz marcada en “Siempre”.
Anota 1 punto por la cruz marcada en “A veces”
Anota o puntos por la cruz marcada en “Nunca”

Puntuación total: ________

¡ATENCIÓN!
Si tu puntuación queda por debajo de 10 tu motivación para el estudio es poco favorable. Conviene que trabajes sobre ello. Lo recomendable sería que anotases los aspectos señalados en la columna de “Nunca” de cada una de las tablas para corregirlos

2. Para estudiar son necesarios tres requisitos. Puntúate de 0 a 10 en cada uno de ellos.


SABER (métodos)





QUERER (actitud, motivación) PODER (capacidades)


3. Completa las tres frases siguientes con distintos motivos por los que estudias.


Estudio porque...


Estudio porque...


Estudio porque...


4. Haz una lista de ventajas que el estudio te puede reportar para desempeñar un oficio o para enfrentarte a la vida de adulto.



5. Una persona puede sentirse inclinada hacia el estudio por MOTIVOS EXTERNOS (premio o buena nota, complacer las expectativas de los padres, prestigio ante los demás) o también por MOTIVOS INTERNOS (deseo de superación, interés por el objeto de estudio, satisfacción por la consecución de un objetivo).


¿Cuáles crees que son más fuertes?



¿De qué tipo son los tuyos?



6. ¿Merece la pena estudiar? ¿Por qué?



7. Proponerte pequeñas metas o comunicárselas a alguien pueden ser BUENOS IMPULSORES DE LA MOTIVACIÓN. ¿Te animas a proponerte cuatro metas para la siguiente sesión de estudio en casa? Es interesante que te recompenses con algo si las alcanzas (descanso, escuchar música, etc.).


META 1: ________________________________________________________


META 2: ________________________________________________________


META 3: ________________________________________________________


META 4: ________________________________________________________

TRABAJANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tengo la suerte de poder trabajar con los alumnos del programa de acompañamiento escolar desde el 1º semestre por lo que hemos tenido múltiples experiencias, reconozco que no han sido todas ellas positivas. Una de las carencias más importantes en el clima del aula pese a que son un pequeño grupo de 8 a 10 personas dependiendo del día, es que no saben trabajar en equipo y he creido importante preparar una serie de actividades destinadas al trabajo cooperativo.
Considero que es fundamental ya que tarde o temprano tendrán que trabajar con un equipo humano, sea este cual sea y en el trabajo que sea.
Mis alumnos y alumnas solo se sienten satisfechos compitiendo, así que las actividades que trabajo en estos momentos siguen la siguiente dirección pedagógico-didáctica:

A. Cooperar y competir

Las intervenciones educativas están repletas de experiencias aisladas en las que una o varias personas participan a través de la cooperación. Así, un alumno que solicita a su compañero en clase una aclaración de algo que no entiende; un padre que corrige a su hija cuando ésta le recita una lección o un conjunto de profesores que explican interdisciplinarmente el tema de 'Las vanguardias de¡ siglo XX" representan ejemplos de una cierta forma de trabajar y aprender juntos.
Por otro lado, algunos acontecimientos de carácter mundial reflejan un estilo solidario y conjunto de trabajar. El Mercado Único europeo, los Juegos Olímpicos, la pretensión de una Educación lntercultural o el esfuerzo de las Organizaciones No-Gubernamentales están sustentados, desde muy diversas perspectivas, en la creencia de que los problemas se afrontan mejor solidariamente. Muchas personas viven a diario desde una óptica universal, de amplio espectro, no particularista. Sin embargo, se precisa avanzar aún más si queremos dar salida a las grandes preocupaciones mundiales. En el Congreso Mundial de Educación para todos, celebrado en JOMTIEN (Tailandia) en Marzo de 1990, se resaltaron cinco aspectos que requerían una intervención inmediata: el estancamiento y la decadencia de la economía, la degradación de¡ medio ambiente, las poblaciones marginadas, las mayores y crecientes desigualdades económicas, y el rápido aumento de la población. Quizá se necesiten estrategias económicas y políticas de largo alcance, pero, sin duda, también cambios individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio no empezarán a concretarse hasta que asumamos que la consecución de los logros siempre es algo "nosotros", no sólo algo "yo", siempre el resultado del esfuerzo de muchas cabezas y manos.


B. Hacer posible la cooperación en el IES

Existen, pues, experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales (MILLER y BREWER, 1 986), en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación?.
La investigación educativa ha estudiado preferentemente tres estructuras de organización de la clase: individualista, competitiva y cooperativa. la individualista se caracteriza por el trabajo solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de otros. En la competitiva, las metas de los individuos están tan separadas entre sí y son tan antitéticas que la obtención de lo pretendido por parte de unos conlleva la no consecución automática por parte de los demás. En la estructura cooperativa, los fines se alcanzan si y sólo si todos los individuos llegan a ellos.
En el IES , la organización competitiva de la clase tiene consecuencias que deben ser controladas. En un grupo competitivo, lo que importa es ser el primero y ganar más y antes que los demás. No es difícil descubrir indicios de esta lucha contra los demás en nuestras aulas de adolescentes y universitarios. Por un lado, la interacción opositora proporciona una motivación extrínseca y, por otro, una baja expectativa de éxito en todos aquellos, los más, que se creen menos capaces que sus competidores. Competir implica, de entrada, la idea de igualar en calidad una cosa con otra o una acción con otra. Pero, tras las actividades competitivas dentro del aula, también se esconde la idea de rivalidad y lucha entre iguales, la búsqueda de los resultados más beneficiosos para uno con exclusión de los otros y la recompensa implosivo y diferencia¡ (todo para uno, nada para el resto).

Las tareas que favorecen un aprendizaje cooperativo en la clase se ofrecen como una alternativa productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas educativos. Al cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las acciones de uno contribuyen a la consecución de todos y cada uno, se pretende el beneficio mutuo y las recompensas son compartidas. Es la búsqueda conjunta de la verdad:

¿Tu verdad? No, la verdad.

La tuya, guárdatela. Y ven conmigo a buscarla". A.MACHADO

En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependencia entre las personas.

Los procedimientos de aprendizaje cooperativo inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia positiva (no opositora) exige en el alumno un procesamiento activo de la información que fuerza a representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente, desencadena un afán por la búsqueda de más información y una alta curiosidad por la ciencia. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco.

Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que enseñar a leer, a que los alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos. '¿Trabajo en grupos? ¡Así no se trabaja!' o '¡Es imposible que aprendan a trabajar juntos!' son expresiones de desánimo que contrastan, profundamente, con el interés, la actitud y la acción de los profesores cuando enseñan a leer, a sumar o a escribir. En estos casos, la carencia de habilidad en los alumnos no es óbice para no enseñarles. Aprender a leer requiere instruci6n continuada, tiempo, correcciones y práctica. Ningún profesor espera que un niño aprenda a sumar por el mero hecho de decirle cómo se hace-. los alumnos no nacen sabiendo trabajar juntos: el trabajo cooperativo implica dominar unas habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido, desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo.

La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento'. las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte de¡ resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. No obstante, el profesor ha de cuidar de que estos elementos de carácter psicosocial estén siempre presentes en el trabajo cooperativo:

- buen funcionamiento interpersonal en grupo

- interacción cara a cara entre los miembros (de 2 a 6-8 personas).

- responsabilidad individual para aumentar la comprensión.

- interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales, los recursos y la información y de la asignación de roles.


De ahí que no se aprenda a trabajar cooperativamente en un día. El tiempo, el entrenamiento adecuado en las habilidades básicas requeridas y la corrección permanente del proceso de aprender a cooperar son los ingredientes críticos de la enseñanza de la cooperación.

C. Tres técnicas aplicables (Se encuentran en el libro "Aprender a pensar y pensar para aprender" de Juan Carlos Torre Puente Editado por MEC-Narcea)

D. Conclusión

Los educadores creemos con firmeza en valores como la solidaridad, la mutua comprensión y respeto o la personalización de la educación.
En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que de hecho se hace: "dime lo que haces y te diré qué valores tienes', se podría afirmar.
Lo que es seguro es que mis alumnos y alumnas del prácticum no saben lo que es realmente "Cooperar", el que lo conozcan será mi objetivo principal.

A pesar de encontrarme con unos grupos complejos, parte del camino con los alumnos/as del prácticum II ya está hecho.
Seguiré plasmando mis esperiencias en lo que respecta al "aprendizaje cooperativo" así como los resultados que vamos y voy obteniendo.