TRABAJANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tengo la suerte de poder trabajar con los alumnos del programa de acompañamiento escolar desde el 1º semestre por lo que hemos tenido múltiples experiencias, reconozco que no han sido todas ellas positivas. Una de las carencias más importantes en el clima del aula pese a que son un pequeño grupo de 8 a 10 personas dependiendo del día, es que no saben trabajar en equipo y he creido importante preparar una serie de actividades destinadas al trabajo cooperativo.
Considero que es fundamental ya que tarde o temprano tendrán que trabajar con un equipo humano, sea este cual sea y en el trabajo que sea.
Mis alumnos y alumnas solo se sienten satisfechos compitiendo, así que las actividades que trabajo en estos momentos siguen la siguiente dirección pedagógico-didáctica:

A. Cooperar y competir

Las intervenciones educativas están repletas de experiencias aisladas en las que una o varias personas participan a través de la cooperación. Así, un alumno que solicita a su compañero en clase una aclaración de algo que no entiende; un padre que corrige a su hija cuando ésta le recita una lección o un conjunto de profesores que explican interdisciplinarmente el tema de 'Las vanguardias de¡ siglo XX" representan ejemplos de una cierta forma de trabajar y aprender juntos.
Por otro lado, algunos acontecimientos de carácter mundial reflejan un estilo solidario y conjunto de trabajar. El Mercado Único europeo, los Juegos Olímpicos, la pretensión de una Educación lntercultural o el esfuerzo de las Organizaciones No-Gubernamentales están sustentados, desde muy diversas perspectivas, en la creencia de que los problemas se afrontan mejor solidariamente. Muchas personas viven a diario desde una óptica universal, de amplio espectro, no particularista. Sin embargo, se precisa avanzar aún más si queremos dar salida a las grandes preocupaciones mundiales. En el Congreso Mundial de Educación para todos, celebrado en JOMTIEN (Tailandia) en Marzo de 1990, se resaltaron cinco aspectos que requerían una intervención inmediata: el estancamiento y la decadencia de la economía, la degradación de¡ medio ambiente, las poblaciones marginadas, las mayores y crecientes desigualdades económicas, y el rápido aumento de la población. Quizá se necesiten estrategias económicas y políticas de largo alcance, pero, sin duda, también cambios individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio no empezarán a concretarse hasta que asumamos que la consecución de los logros siempre es algo "nosotros", no sólo algo "yo", siempre el resultado del esfuerzo de muchas cabezas y manos.


B. Hacer posible la cooperación en el IES

Existen, pues, experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales (MILLER y BREWER, 1 986), en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación?.
La investigación educativa ha estudiado preferentemente tres estructuras de organización de la clase: individualista, competitiva y cooperativa. la individualista se caracteriza por el trabajo solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de otros. En la competitiva, las metas de los individuos están tan separadas entre sí y son tan antitéticas que la obtención de lo pretendido por parte de unos conlleva la no consecución automática por parte de los demás. En la estructura cooperativa, los fines se alcanzan si y sólo si todos los individuos llegan a ellos.
En el IES , la organización competitiva de la clase tiene consecuencias que deben ser controladas. En un grupo competitivo, lo que importa es ser el primero y ganar más y antes que los demás. No es difícil descubrir indicios de esta lucha contra los demás en nuestras aulas de adolescentes y universitarios. Por un lado, la interacción opositora proporciona una motivación extrínseca y, por otro, una baja expectativa de éxito en todos aquellos, los más, que se creen menos capaces que sus competidores. Competir implica, de entrada, la idea de igualar en calidad una cosa con otra o una acción con otra. Pero, tras las actividades competitivas dentro del aula, también se esconde la idea de rivalidad y lucha entre iguales, la búsqueda de los resultados más beneficiosos para uno con exclusión de los otros y la recompensa implosivo y diferencia¡ (todo para uno, nada para el resto).

Las tareas que favorecen un aprendizaje cooperativo en la clase se ofrecen como una alternativa productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas educativos. Al cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las acciones de uno contribuyen a la consecución de todos y cada uno, se pretende el beneficio mutuo y las recompensas son compartidas. Es la búsqueda conjunta de la verdad:

¿Tu verdad? No, la verdad.

La tuya, guárdatela. Y ven conmigo a buscarla". A.MACHADO

En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependencia entre las personas.

Los procedimientos de aprendizaje cooperativo inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia positiva (no opositora) exige en el alumno un procesamiento activo de la información que fuerza a representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente, desencadena un afán por la búsqueda de más información y una alta curiosidad por la ciencia. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco.

Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que enseñar a leer, a que los alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos. '¿Trabajo en grupos? ¡Así no se trabaja!' o '¡Es imposible que aprendan a trabajar juntos!' son expresiones de desánimo que contrastan, profundamente, con el interés, la actitud y la acción de los profesores cuando enseñan a leer, a sumar o a escribir. En estos casos, la carencia de habilidad en los alumnos no es óbice para no enseñarles. Aprender a leer requiere instruci6n continuada, tiempo, correcciones y práctica. Ningún profesor espera que un niño aprenda a sumar por el mero hecho de decirle cómo se hace-. los alumnos no nacen sabiendo trabajar juntos: el trabajo cooperativo implica dominar unas habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido, desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo.

La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento'. las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte de¡ resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. No obstante, el profesor ha de cuidar de que estos elementos de carácter psicosocial estén siempre presentes en el trabajo cooperativo:

- buen funcionamiento interpersonal en grupo

- interacción cara a cara entre los miembros (de 2 a 6-8 personas).

- responsabilidad individual para aumentar la comprensión.

- interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales, los recursos y la información y de la asignación de roles.


De ahí que no se aprenda a trabajar cooperativamente en un día. El tiempo, el entrenamiento adecuado en las habilidades básicas requeridas y la corrección permanente del proceso de aprender a cooperar son los ingredientes críticos de la enseñanza de la cooperación.

C. Tres técnicas aplicables (Se encuentran en el libro "Aprender a pensar y pensar para aprender" de Juan Carlos Torre Puente Editado por MEC-Narcea)

D. Conclusión

Los educadores creemos con firmeza en valores como la solidaridad, la mutua comprensión y respeto o la personalización de la educación.
En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que de hecho se hace: "dime lo que haces y te diré qué valores tienes', se podría afirmar.
Lo que es seguro es que mis alumnos y alumnas del prácticum no saben lo que es realmente "Cooperar", el que lo conozcan será mi objetivo principal.

A pesar de encontrarme con unos grupos complejos, parte del camino con los alumnos/as del prácticum II ya está hecho.
Seguiré plasmando mis esperiencias en lo que respecta al "aprendizaje cooperativo" así como los resultados que vamos y voy obteniendo.